¿POR QUÉ NO SE EMPLEA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?

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¿POR QUÉ MUCHOS MAESTROS NO USAN LAS TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO?

Por Dr. Theodore Panitz

http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/whyfewclusers.htm

Traducido por Luis Bretel

A pesar del gran número de beneficios producidos por el uso de los métodos de aprendizaje cooperativo, sorprende que tan pocos maestros los usen. La causa aparente de ello es que el sistema educativo actual acentúa la memorización y el desempeño individual de los estudiantes en la competencia con los demás.

Pocos maestros o estudiantes han tenido la oportunidad de experimentar directamente el AC como técnica de enseñanza/aprendizaje. Los maestros no son entrenados, durante sus procesos de formación, en el uso de métodos colaborativos y si lo son, reciben el entrenamiento de manera incompleta. Si a los maestros, en sus facultades, se les enseña recurriendo exclusivamente a la conferencia, no sorprende que éste sea el método que elijan cuando asumen la conducción de un aula. Y el hecho de que la mayoría de los estudiantes sólo hayan sido expuestos al método competitivo y al enfoque individualista empleado en nuestros sistemas escolares a todo nivel, constituye un problema mayor. Los estudiantes no estarán dispuestos a cambiar sus actitudes en clase, a menos que sean entrenados en técnicas de AC. Con la finalidad de obtener una mejor comprensión de las dificultades que hacen que no se use el AC, analizaremos por separado las dificultades que se pueden presentar al nivel de los maestros, los administradores, los padres y los estudiantes.

Razones por las que los maestros se resisten a usar las técnicas del Aprendizaje Cooperativo

1. LA PÉRDIDA DEL CONTROL DEL AULA

Quizá la mayor dificultad respecto al uso del AC está en el hecho de que muchos maestros sienten que pierden el control de la clase si les dan a los estudiantes más responsabilidad sobre sus propios aprendizajes. Cuando un maestro da una conferencia tiene la sensación de que ha cubierto el contenido porque ha sido presentado a los estudiantes de manera ordenada. Muchos maestros proporcionan sus notas después de las conferencias, para garantizar que su contenido esté realmente al alcance de los estudiante. Las técnicas de AC obligan a los estudiantes a construir sus propias estructuras de pensamiento y son un medio eficaz de asegurar la comprensión de la materia. Los postulados constructivistas son ajenos a la mayoría de los maestros que han sido entrenados en el método didáctico de la lectura.

2. LA POCA CONFIANZA DE LOS MAESTROS EN SÍ MISMOS

Se necesita muchísima confianza en uno mismo y en las posibilidades de los estudiantes para atreverse a transferirles la responsabilidad total o parcial sobre sus aprendizajes. Muchos maestros carecen de la autoconfianza necesaria para probar nuevos métodos que los puede exponer a situaciones potencialmente difíciles, como cuando los estudiantes hacen preguntas imprevistas o actúan de manera socialmente inaceptable. El AC redefine el papel del maestro, que pasa de ser un experto a ser un facilitador. Poner en el centro de atención a los estudiantes y sus aprendizajes limita las posibilidades que tienen los maestros para demostrar su pericia, lo que quizás sea sentido como un cuestionamiento de sus habilidades para la enseñanza. El maestro tiene que estar muy seguro de lo que puede ofrecer, como persona, para que permita que la clase tome en alguna medida el control. Sólo algunas personas son capaces de encarar este riesgo.

Existe también el temor de ser considerado como un inepto. Los maestros se definen a sí mismos como expertos en su campo, capaces de dar respuesta a cualquiera y a todas las preguntas. En un ambiente de AC los estudiantes pueden hacer preguntas que al maestro le resulten difíciles de entender. A veces los estudiantes formulan preguntas o respuestas usando un vocabulario que entre ellos es comprensible, pero que no lo es para el maestro. Permitir y estimular a los estudiantes a dar respuestas a las preguntas formuladas por sus compañeros se contrapone a la típica clase centrada en el maestro. El AC contradice el concepto del maestro como depositario del conocimiento, cuyo papel se limita simplemente a verter en las mentes abiertas, vacías y dispuestas de los estudiantes su vasta reserva de conocimientos.

3. El TEMOR A PERDER PROFUNDIDAD EN LOS CONTENIDOS

Los maestros temen una pérdida en los contenidos cuando usan los métodos de AC porque las interacciones grupales hacen que las conferencias complejas se conviertan en lecturas sencillas. Además, los estudiantes necesitan tiempo para acumular información suficiente para poderla usar dentro de sus equipos. Necesitan tiempo para lograr consensos y/o incorporar las opiniones minoritarias en la formulación de sus conclusiones, antes de poder presentarlas a la clase entera. Una tarea importante derivada del empleo del AC es el tener que enseñar a los estudiantes cómo trabajar juntos con eficacia. Asimismo, muchos maestros no terminan de comprender la diferencia entre el AC y el método de las conferencias. Por ejemplo, como muchos estudiantes no entienden los conceptos a pesar de las excelentes presentaciones realizadas por el maestro, por lo que rinden muy mal las pruebas; los maestros concluyen que la situación sería peor si los estudiantes trabajaran con otros que tienen problemas semejantes. La realidad es que cuando los estudiantes se involucran en su propio aprendizaje, su desempeño se incrementa notablemente.

Al inicio los equipos trabajan lentamente porque están aprendiendo a trabajar cooperativamente, deben analizar constantemente qué está funcionando y qué no, y recibir entrenamiento para poder resolver los conflictos que se presenten. Pero cuando se acostumbran al proceso, su nivel de la retención y de reflexión crítica se incrementan al punto que ya pueden actuar con mucha rapidez. Si los estudiantes utilizaran el AC desde los primeros niveles educativos, necesitarían menos tiempo de entrenamiento en la secundaria y en el nivel universitario. Es claro que lograr un ritmo adecuado de trabajo en los equipos es un asunto que les concierne a los maestros.

4. LA FALTA DE MATERIALES DE TRABAJO ADECUADAMENTE PREPARADOS

El uso de las técnicas de AC requiere que los maestros elaboren un conjunto de materiales impresos que aseguren la interdependencia entre los estudiantes y que los obliguen a trabajar en equipo. Los libros de texto ofrecen generalmente un conjunto de preguntas, al concluir cada capítulo, que son generalmente pensadas para ser contestadas individualmente. Son pocos los editores que comienzan a plantear en sus textos una o dos preguntas que pueden ser contestadas en equipo, pero no incluyen materiales de soporte. Los maestros deben desarrollar hojas de trabajo, descripciones de los proyectos y otros materiales apropiados. Por otro lado, en los manuales para maestros se proporcionan muy pocas sugerencias acerca de cómo planificar y conducir actividades en equipo. Para los maestros nuevos en el AC, ésta es una gran dificultad. Es normal que los maestros se adhieran generalmente a los métodos y materiales que les son muy familiares, antes que a aquellos que les plantean una mayor inversión de esfuerzo y tiempo como el que se requiere para renovar los materiales curriculares.

5. EL EGO DE LOS MAESTROS

Muchos maestros están atrapados por la necesidad de sentirse importantes y gozan siendo el centro de la atención. La clase es un medio que les proporciona una excelente oportunidad para presumir de sus conocimientos y su pericia. Los conferencistas no confían en que los estudiantes puedan aprender por sí mismos. Piensan que es indispensable decirles a los estudiantes todo lo que deben aprender y proporcionarles toda la estructura para que el aprendizaje sea posible. Es necesario que los maestros venzan su faceta egocéntrica para que se atrevan a involucrar activamente a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.



6. EL DESCONOCIMIENTO DE TÉCNICAS ALTERNTIVAS DE EVALUACIÓN

El cómo evaluar es una de las mayores y más frecuentes preocupaciones de los maestros que se acercan al AC. Ellos presuponen que con el AC se perderá la responsabilidad individual o que un estudiante dominará a su equipo o terminará haciendo solo todo el trabajo. Lo que sucede es que no saben cómo evaluar el esfuerzo de los equipos, ni cómo asignar y lograr responsabilidades al interior de ellos. A menudo creen que hay una única forma apropiada de evaluar el desempeño de los estudiantes.

El AC, como lo definieron Johnson y Johnson, tiene como una de sus principales características el incremento de la responsabilidad individual. Otra de ellas es la interdependencia, que incluye la nivelación de los miembros del equipo y un sistema de recompensas a la mejora y el crecimiento del equipo. Las dos características son complementarias y no contradictorias. En vista de que los maestros no han sido entrenados en técnicas alternativas de evaluación, naturalmente son pesimistas y asumen que los estudiantes no serán capaces de entender y funcionar con otros procedimientos de evaluación.

Las técnicas disponibles para evaluar el trabajo en equipo incluyen: las observaciones del maestro durante el trabajo; el avance del equipo en el desarrollo de proyectos; la valoración de los estudiantes, unos a otros, respecto al nivel de contribución de cada miembro al proyecto del equipo; el puntaje extra otorgado cuando el equipo supera su promedio previo o cuando sus miembros mejoran su desempeño de manera significativa; el uso del enfoque de maestría, por el cual los estudiantes pueden volver a rendir una prueba luego de recibir ayuda extra de su equipo; y el uso de preguntas individuales en exámenes o tareas.

Las técnicas alternativas de evaluación proporcionan un beneficio adicional ya que los maestros pueden construir sistemas de recompensa tanto para el desempeño individual como para el desempeño del equipo. Estos sistemas de recompensa pueden componerse de puntos extras, certificados de logro, tiempo extra para trabajar en proyectos especiales, reconocimiento en la clase por el notable esfuerzo del equipo o reconocimiento especial para los trabajos bien hechos.

7. PREOCUPACIÓN POR LA EVALUACION DE LOS PROFESORES Y POR EL AVANCE INDIVIDUAL

El tema de la evaluación de los maestros es una gran preocupación de muchos docentes que utilizan las técnicas del AC. Para poder evaluar apropiadamente a los maestros, los supervisores deben entender la naturaleza de este método y aceptarlo como un nuevo paradigma de enseñanza. Si el jefe de departamento utiliza el método de conferencia, se entiende que lo que pueda observar será muy limitado. Este problema puede superarse desarrollando un proceso en el que maestro y evaluador trabajen juntos en la revisión de los objetivos y los métodos de las clases.

A menudo las clases de AC parecen caóticas porque el trabajo de los equipos es totalmente diferente al de los individuos. Se produce un nivel del ruido, que puede ser contradictorio con lo que sucede en una clase magistral. Además, el profesor necesita invertir algún tiempo en reenfocar la atención de toda la clase cuando quiere hacer un repaso colectivo o proponer alguna observación. Los equipos a veces se escapan del tema principal y es necesario ayudarlos a volver a la tarea. Varios estudiantes o equipos pueden solicitar a la vez la atención del maestro. A alguien que no tiene experiencia en AC estas situaciones le puede hacer sentir que el método de enseñanza es ineficaz y que puede conducir a un empobrecimiento de los resultados del aula.

8. LA RESISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES A LAS TECNICAS DE AC

Un motivo de preocupación de los profesores al comenzar el trabajo de AC es la reacción inicial de los estudiantes. Ellos no han sido entrenados para cooperar en un ambiente académico. El enfoque primordial de nuestras escuelas está basado en la competencia para obtener reconocimiento y pasar de grado. Los maestros necesitan vender a los estudiantes la idea del AC, aclarando sus objetivos y los beneficios que éste ofrece. Hasta que no se sientan cómodos con el método, los estudiantes expresarán sus preocupaciones y dudas sobre él. No sorprende que algunos estudiantes puedan tener una reacción crítica y el criticismo de los estudiantes, en ocasiones, puede resultar nuevo para muchos maestros.

Los estudiantes sienten que el método de las conferencias es más "fácil" porque ellos están pasivos durante la clase mientras que, aparentemente, reciben la información necesaria. En contraste, las clases cooperativas son muy intensas en participación y esfuerzo de los estudiantes. La responsabilidad para aprender es trasladada al estudiante, así se eleva el nivel de pensamiento crítico de cada uno. Esta situación es mental y físicamente agotante. Los estudiantes responden, inicialmente, quejándose y añorando los antiguos días de las buenas conferencias. Para un profesor nuevo en el uso del AC esto puede resultar desconcertante. Para el más experimentado, esto es apenas parte del proceso que todo equipo atraviesa al aprender a usar las técnicas del AC, antes de empezar a ver y apreciar sus beneficios y dejar de extrañar el cómodo paradigma del método de conferencias.

Por otro lado, los estudiantes pueden percibir que el maestro no está cumpliendo con su trabajo. Las clases cooperativas están centradas en los estudiantes mientras que en las clases tradicionales el desempeño del maestro es lo central. En este sentido es necesario que los maestros aclaren a los estudiantes por qué usan estas técnicas y qué resultados obtendrán con ellas. Otra manera de contrarrestar esta percepción negativa es invertir tiempo con cada equipo o con cada estudiante durante la clase. Los maestros pueden caminar por la clase, observando cómo trabajan y actúan los equipos, proponiéndoles sugerencias o haciéndoles preguntas para ayudarles y facilitar la discusión y el trabajo. Explicarle frecuentemente al estudiante su rol en el proceso de AC es un aspecto importante en la tarea del maestro a fin de lograr que los estudiantes entiendan completamente lo que hacen.

9. LA POCA FAMILIARIDAD CON LA ADMINISTRACION DE LAS TECNICAS Y LA CLASE EN EL AC

Un buen número de los problemas que se presentan está asociado con los procedimientos a emplear en clase. Los maestros a menudo están muy preocupados por el dominio potencial de algunos estudiantes sobre sus compañeros o porque algunos hacen todo el trabajo. Estas preocupaciones pueden ser resueltas asignando roles a los estudiantes; haciéndolos rotar al interior del equipo; permitiendo que los estudiantes evalúen las tareas y determinen anónimamente los grados de desempeño de unos y otros, especificando el porcentaje de la tarea total que fue realizado por cada miembro; siempre bajo la observación del maestro, que debe proponer sugerencias para lograr una participación más equilibrada. El trabajar en el mismo equipo durante todo el semestre, también ayuda a los estudiantes a aprender cómo manejarse en esta nueva situación. La preocupación sobre qué hacer con los estudiantes más rápidos y/o con los equipos que terminan temprano, también se puede resolver. Pueden desarrollar actividades adicionales o se puede crear un sistema de recompensas por el se permite a los estudiantes trabajar en otras materias sin interrumpir a quienes todavía trabajan.

El AC es difícil de sostener. Como en cualquier situación de la vida diaria, la repetición conduce al aburrimiento. Sin embargo, una ventaja significativa del AC es la variedad de actividades y procedimientos que pone a disposición del maestro experimentado. Cuando adopta el AC, el maestro necesita aprender técnicas nuevas, practicarlas e introducir en el aula y en el trabajo con los estudiantes métodos nuevos. También es necesario, a menudo, convencer a los estudiantes de los beneficios de trabajar en equipo. Finalmente, resulta muy difícil para algunos estudiantes el ajustarse al cambio en la responsabilidad sobre el aprendizaje.

Otros problemas: el AC implica una aproximación por ensayo y error. No todas las actividades funcionan de la misma manera ni como se las planeó y se hace necesario modificarlas constantemente. Algunas actividades, algunos grupos y algunas clases reaccionan diferente ante cada cosa propuesta. En algunas instituciones el AC es visto como una estafa ya que muchos enfoques pedagógicos reconocen y recompensan sólo el esfuerzo y la competencia individual, despreciando la cooperación entre estudiantes. Finalmente, los estudiantes que han participado en AC y han tenido experiencias agradables, en un ambiente educativo que les daba soporte, tienen dificultades para adaptarse a clases en las que no se usa el AC.

Si la institución está más preocupada por proporcionar la mayor cantidad posible de contenidos, y no por la calidad de los mismos y de los procesos de aprendizaje, los maestros estarán más preocupados por incluir tanta materia como puedan en un período de la clase que por cuánto y qué aprenden los estudiantes. La clase centrada en los contenidos, versus la clase centrada en el aprendizaje, es la principal preocupación de los sistemas educativos modernos. Por otro lado, el pensar que el aprendizaje es principalmente resultado de la interacción social, resulta una idea extraña para la mayoría de los profesores, de los estudiantes y de los administradores, que esperan ver que el maestro, mediante sus conferencias o discusiones dirigidas, tenga el control de la clase. Existe otro problema potencial para los estudiantes que aprenden mejor de manera auditiva y que pueden distraerse por el ruido en la clase. Este problema se puede enfrentar desarrollando las habilidades sociales de los estudiantes para que descubran las mejores maneras de comunicarse e interactuar en clase.

10. LA FALTA DE ENTRENAMIENTO DE LOS MAESTROS

La metodología que se emplea actualmente en el entrenamiento de maestros ni fomenta ni mucho menos constituye un AC. Los maestros no reciben entrenamiento sobre cómo facilitar el trabajo en equipo, ni en la conducción de las técnicas de lluvia de ideas, ni en la facilitación o administración de los conflictos o en el uso de las teorías sobre la dinámica de los grupos. Por el contrario, son entrenados como buenos directores de aula, con estudiantes ordenados, capaces de escuchar sus conferencias en silencio o de hacer su trabajo individualmente. Muchos maestros no saben cómo ni dónde comenzar a usar las técnicas del AC en sus aulas.

Los maestros no son entrenados para involucrar a sus estudiantes en el desarrollo de procedimientos de aprendizaje y de evaluación; y probablemente tampoco para recibir bien las críticas constructivas de los estudiantes. Los maestros tampoco saben cómo tratar a los estudiantes que están en desacuerdo con el uso de los métodos del AC. No es siempre fácil convencer a los estudiantes que se aprende mejor con este método o que usarlo los beneficia. Por lo tanto, los maestros necesitan sostenerse muy bien en la filosofía del AC y tener la oportunidad de practicarlo en un ambiente seguro.

¿Es necesario modelar las habilidades de aprendizaje cooperativo antes de la entrada en vigencia del AC, o es posible que los administradores corran en el proceso de poner a sus escuelas o departamentos en la moda cooperativa? Toma muchísimo esfuerzo y tiempo cambiar las propias prácticas, especialmente si se ha hecho lo mismo por muchos años. Para que los maestros puedan cambiar hacia usar el AC, es necesario promover su reflexión sobre lo que hacen en sus clases y sobre cómo y cuánto se acercan a sus metas. La mayoría de los maestros no han visto trabajo en equipo y tienen muy pocos modelos de cómo hacer cambios.

Los maestros generalmente reproducen los estilos de enseñanza de sus propios profesores y es probable que sus estudiantes también quieran emularlos. Lo que resulta familiar se propaga con mucha facilidad. En el nivel universitario el método preferido es la conferencia, habiendo pocos modelos reales para los maestros que están interesados en usar los métodos del AC. La mayoría de los profesores están más preocupados por hacer investigación que por enseñar. Esta situación se refleja en su carga docente en comparación con el tiempo destinado a la ejecución o supervisión de investigación. Salvo en algunos departamentos de educación, investigaciones muy pequeñas tienen más importancia que la buena enseñanza. Dentro de instituciones hay muy pocos modelos ejemplares para los maestros. De hecho, muchos maestros que tratan de introducir el AC en su institución, a menudo son criticados por sus pares. Los comentarios críticos de algunos maestros acerca del ruido y la inusual actividad de los estudiantes en el aula desalienta a algunos que quieren usar las técnicas del AC.

En vista de que el entrenamiento de los maestros en el uso del AC es insignificante, no llegan a familiarizarse con lo que puede suceder en la clase cuando se hace uso del AC. Una consecuencia es que les puede resultar difícil de creer que los estudiantes puedan estar aprendiendo los contenidos del curso mientras socializan en sus equipos. Sin embargo, los resultados del aprendizaje social son extraordinarios y el AC crea, además, un ambiente tan motivador como agradable. Esto no es muy sorprendente: los seres humanos son animales sociales y ninguna situación que aliente y estimule este instinto básico producirá tanta satisfacción y agrado; el aprendizaje en tales situaciones se incrementa notablemente antes que disminuir.

Adicionalmente, se desarrolla la autoestima de los estudiantes porque ganan confianza en sí mismos y en sus pares, consiguiendo adicionalmente mucho placer en el proceso de aprendizaje. En la vida diaria la gente trabaja, aprende y se socializa al mismo tiempo. Si queremos apoyar a nuestros estudiantes para que tengan éxito en el ámbito social y del empleo, debemos proporcionarles un modelo a seguir que incluya el valor de la cooperación y el trabajo en equipo, así como el esfuerzo individual, en un ambiente social que promueva el logro.

Otra consecuencia de la falta de familiaridad de los maestros con el AC es el surgimiento en ellos de un sentimiento de culpa. Los maestros sienten que no enseñan si no son ellos quienes transmiten y administran la información. Parecería que los maestros están ociosos porque hay mucho tiempo en clase en que los equipos actúan sin su intervención. Aunque los maestros circulen por el aula observando a los estudiantes o conversando con algunos, esto no se ajusta totalmente a la imagen mental que tienen del buen maestro. Inclusive, puede ser que los estudiantes comenten que no ven al maestro "enseñando". Supone un alto grado de confianza y de entrenamiento el poder vencer estos sentimientos y resistirse a las súplicas de los estudiantes por retroceder al formato de conferencias.

11. EL GRAN TAMAÑO DE LAS CLASES Y LAS CONDICIONES INAPROPIADAS DE LAS AULAS

Hay una tendencia creciente entre algunos colegios a economizar aumentando el número de alumnos por clase y a utilizar grandes salas de conferencia. Esto es algo totalmente opuesto a la naturaleza del aprendizaje cooperativo en grupos pequeños, en los que el estudiante y su equipo tienen acceso al profesor, que sirve como facilitador y no como proveedor de información. En grandes anfiteatros, con asientos fijos, es muy difícil que los estudiantes puedan interactuar con comodidad. El AC ha sido aplicado por maestros experimentados en el método en ambientes muy grandes, pero si el ambiente está completamente lleno la colaboración se hace imposible.

Las clases más pequeñas, que tienen mesas en las que se pueden sentar cómodamente 4-6 estudiantes, o mobiliario que puede moverse para permitir una diversidad de configuraciones de equipo invitan a los profesores a poner a prueba las técnicas de AC. Aun las sillas movibles provistas de tabletas para escribir son preferibles a los asientos fijos en una sala de conferencias.

El tamaño de las clases es un asunto crítico en el establecimiento del AC.

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